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CURRÍCULO, SABERES DOCENTE E COTIDIANO EM SALA DE AULA

CURRÍCULO, SABERES DOCENTE E COTIDIANO EM SALA DE AULA

Embora haja divergências de interpretações, um ponto em comum entre os críticos dos currículos escolares é a incompatibilidade dos mesmos no tocante às relações entre teoria e prática. Ou seja, o distanciamento entre o conteúdo curricular e a realidade em sala de aula.

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Entre os grandes temas inerentes ao sistema de ensino, os debates sobre o conteúdo dos currículos escolares são, certamente, um dos mais acalorados e complexos.

De maneira geral, o termo currículo refere-se ao programa de uma determinada disciplina, ao conjunto de atividades no âmbito educacional, aos variados tipos de metodologias e aos recursos didáticos utilizados no processo de ensino-aprendizagem.

Em suma, o currículo escolar é a base para o planejamento da prática pedagógica (ROCHA, 2014). “À palavra currículo associam-se distintas concepções, que derivam dos diversos modos de como a educação é concebida historicamente, bem como das influências teóricas que a afetam e se fazem hegemônicas em um dado momento” (MOREIRA; CANDAU, 2007, p. 17).

Embora haja divergências de interpretações, um ponto em comum entre os críticos dos currículos escolares é a incompatibilidade dos mesmos no tocante às relações entre teoria e prática. Ou seja, o distanciamento entre o conteúdo curricular e a realidade em sala de aula.

A maioria dos currículos atuais é formulada por especialistas (os famosos “intelectuais de gabinete”) que, não raro, desconhecem completamente o cotidiano de uma sala de aula. Consequentemente surgem teorias educacionais e grades curriculares baseadas em preceitos alheios à realidade escolar, inviáveis em sentido prático.

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Para Paulo Freire (1988), os currículos devem ser adaptados às peculiaridades dos alunos e não o contrário. Os currículos típicos da escola massificada, ao pré-definir quais conteúdos todos os discentes devem aprender anula as singularidades ao incentivar a homogeneização cultural e desestimula o pensamento crítico.

Por sua vez, Lana Cavalcanti (1998) não nega a importância dos saberes prévios dos alunos como base para a construção do conhecimento em sala de aula. Entretanto, sugere que currículos e professores possam auxiliar os discentes a ultrapassarem os limites do senso comum promovendo o confronto entre conhecimentos cotidianos e conceitos científicos no ambiente escolar, com o intuito de produzir um saber que possa fornecer o arcabouço intelectual necessário para a formação de cidadãos que tenham posturas críticas e reflexivas frente à realidade.

Em suas pesquisas sobre o magistério, Maurice Tardif (2014) inferiu que o professor, em sua prática na sala de aula, recorre a diferentes tipos de saberes e habilidades que remetem à sua socialização anterior no ambiente escolar como aluno, ao contato com colegas mais experientes e outros atores educacionais, aos hábitos e valores morais do contexto social ao qual se está inserido, à sua própria história de vida e à sua trajetória profissional.

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Em contrapartida, os conhecimentos teóricos obtidos durante a formação universitária e produzidos pelas pesquisas na área de Educação, apesar de importantes referenciais metodológicos e imprescindíveis para o desenvolvimento da capacidade crítica, são saberes pouco acionados pelos professores em seu cotidiano profissional.

Sendo assim, podemos afirmar que a legitimação dos saberes docentes encontra-se na prática e não em técnicas ou teorias elaboradas previamente.

Portanto, fomentar currículos com maior viabilidade prática requer políticas educacionais que tenham como principais parâmetros de referência as experiências e os saberes profissionais dos professores.

Por outro lado, é importante salientar que sem teoria ou conceito, as únicas alternativas didáticas possíveis para o professor são os repertórios e práticas já conhecidas. Sendo assim, a teoria ainda é indispensável, pois consiste na mediação necessária para produzir práticas diferentes das habituais.

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Já a corrente de pensamento denominada pós-estruturalista – ao questionar e desconstruir conceitos tidos como “absolutas”, “naturais” e “universais” – nos oferece alternativas contundentes para repensar os currículos escolares.

Ao contrário das antigas concepções filosóficas encontradas nas obras de influentes pensadores como Sócrates, Platão e Kant, para os pós-estruturalistas não há conhecimentos transcendentais ou tampouco um “mundo das ideias” onde habita a “verdade”: a essência das coisas.

Logo, noções como “verdade”, “conhecimento” ou “moral” são socialmente construídas, baseadas em relações de poder e imposições de sentido. A “verdade” não é “descoberta”, mas sim “produzida”, sendo apenas a interpretação mais aceita sobre a realidade em um determinado contexto social.

A partir do pensamento de Friedrich Nietzsche, Thomaz Silva (2002) propõe que uma teoria do currículo deve discutir quatro questões centrais: o conhecimento e a verdade; o sujeito e subjetividade; o poder e os valores.

Desse modo, ao invés de um currículo tradicionalista fundamentado na “promiscuidade entre metafísica e pedagogia” e que se limita a reprodução do status quo, Thomaz Silva sugere uma nova teoria curricular baseada em ideias laicos, que pense o sujeito cartesiano (“eu” unificado, coerente, fixo e permanente) como nada mais do que uma ficção conveniente, desconfie de todo tipo de moral e, conforme o mencionado anteriormente, conceba “conhecimento” e “verdade” como meras representações sociais.

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Evidentemente, o problema não é apresentar o conhecimento científico na escola, mas apresentá-lo como o “único verdadeiro”, negligenciando assim outras maneiras de representar a realidade e qualificando-as como inferiores.

Diante da crise de antigas certezas que estavam enraizadas há séculos no inconsciente social, Jorge Larrosa (2003) propõe uma relação pedagógica mais humana, em que o professor não se considere autoridade do saber.

Não obstante, para Larrosa, a sala de aula pode ser um espaço privilegiado para questionar a “verdade do poder” (imposta pelas classes dominantes) e o “poder da verdade” (denunciar discursos autolegitimadores).

Lembrando novamente o pensamento de Paulo Freire, o professor não é “transmissor” de conhecimento e o aluno simples reprodutor de ideias alheias (prática conhecida como “educação bancária”). O autêntico mestre tem a estratégica função de ser o mediador entre o aluno e o conhecimento científico.

No processo de ensino-aprendizagem o aluno geralmente não tem uma posição passiva mediante ao conhecimento que lhe é oferecido. Segundo a teoria socioconstrutivista, formulada por Vigotsky (1984), ao internalizar as informações advindas do mundo exterior, o indivíduo as confronta com seus conhecimentos prévios (proporcionados por suas experiências como ser biológico e social) para posteriormente realizar suas próprias conclusões.

Portanto, seguindo as perspectivas aqui esboçadas, o professor não “ensina” ao aluno, mas, no máximo, “apresenta” determinados conteúdos para que o discente possa absorvê-los de acordo com os seus mecanismos internos de interpretação e produção do conhecimento.

REFERÊNCIAS

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimento. Campinas: Papirus, 1998.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 18 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988.

LARROSA, Jorge. Pedagogia profana: danças, piruetas e mascaradas. 4 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa; CANDAU, Vera Maria . Indagações sobre currículo: currículo, conhecimento e cultura; organização do documento Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Aricélia Ribeiro do Nascimento. – Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.

ROCHA, Arlindo Nascimento. Currículo Escolar: uma visão histórica da evolução do conceito de Currículo Escolar. WebArtigos. Educação, jun. 2014. Disponível em: . Acesso em: 2 set. 2015.

SILVA, Tomaz. Tadeu. Dr. Nietzsche, curriculista – com uma pequena ajuda do professor Deleuze. In: Antonio Flávio Barbosa Moreira; Elizabeth Fernandes de Macedo. (Org.). Currículo, práticas pedagógicas e identidades. Porto: Porto Editora, 2002, v. , p. 35-52.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 17ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.

VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

 

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